Учебная работа № /6965. «Курсовая Проблемное обучение
Учебная работа № /6965. «Курсовая Проблемное обучение
Содержание:
Содержание
Введение
Глава 1. Понятие проблемного обучения
1.1. Сообщающее преподавание и проблемное обучение
1.2. Сущность и виды проблемного обучения
1.3. Функции и особенности проблемного обучения
Глава 2. Проблемная ситуация и процесс ее решения в проблемном обучении
2.1. Правила и способы и создания проблемных ситуаций
2.2. Формулировка и проверка гипотез
2.3. Решение практических задач
Глава 3. Организация проблемного обучения
3.1. Организация проблемного обучения в средней школе
3.2. Примерная схема организации урока в форме проблемного обучения
3.3. Роль, место и условия применения проблемного обучения в учебном процессе
Заключение
Список использованной литературы
Список использованной литературы
1. Монографии:
1.1. Архангельский С.Л. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. – М.: Наука, 1976. – 359 с.
1.2. Беспалко В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. – М.: Наука, 1970. – 375 с.
1.3. Гебос А.Л. Психология познавательной активности учащихся. – Кишинев, 1975. – 419 с.
1.4. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. – М.: Наука, 1975. – 321 с.
1.5. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань, 1972. – 345 с.
1.6. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Наука, 1977. – 412 с.
1.7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Наука, 1972. – 361 с.
1.8. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. – Казань, 1979. – 382 с.
1.9. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. – М.: Наука, 1971. – 369 с.
1.10. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990. – 382 с.
2. Учебники и учебные пособия, энциклопедические издания:
2.1. Дидактика высшей школы: Учебник. / Под ред. Попков В.А., Коржуев А.В. – М.: Академия, 2004. – 190 с.
2.2. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого – М.: РПА, 1996. – 604 с.
2.3. Педагогический энциклопедический словарь. / Отв. ред. Бим-Бад Б.М. – М.: Дрофа, 2004. – 512 с.
2.4. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие. – М.: МПУ, 1996. – 272 с.
2.5. Словарь по образованию и педагогике. / Под ред. В.М. Полонского. – М.: Высшая школа, 2003. – 445 с.
2.6. Современный словарь по педагогике. / Под ред. Е.С. Рапацевича. – М.: Современное Слово, 2004. – 486 с.
3. Периодические материалы:
3.1. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения. // Alma Mater (Вестник высшей школы). – 1994. – №1. – С. 18-22.
3.2. Александров Г.Н. Программированное обучение и новые информационные технологии обучения. // Информатика и образование. – 1993. – №5. – С. 7-19.
3.3. Виштынецкий Е.И. Вопросы применения информационных технологий в сфере образования и обучения. // Информационные технологии. – 1998. – №2. – С. 32-36.
Выдержка из похожей работы
учебной деятельности, возможностью получить желаемый результат с наименьшими
затратами, методологическим уровнем рассмотрения педагогических проблем,
внедрением системного мышления, позволяющего сделать учебный процесс
управляемым, упорядоченностью действий, гарантирующих достижение педагогических
целей.
Ввиду
большого многообразия педагогических технологий и концепций существуют различные
их классификации по тем или иным характерным признакам,Так, в настоящее время
существует несколько основных научных концепций процесса обучения,
представляющих теории построения системы мыслительной активности, в частности
процесса запоминания и воспроизведения информации, формирования умений и
навыков: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии,
интериоризаторские, а также менее распространенные технологии
нейролингвистического программирования и суггестопедии,Они основываются на
различных особенностях мышления и психики, например, согласно
ассоциативно-рефлекторной концепции (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, Ю.А.Самарин и
др.) знания усваиваются в результате образования в сознании учащегося ассоциаций
различного характера, согласно суггестопедической (В.Н.Мясищев, Г.К.Лозанов и
др.) – в результате эмоционального внушения, согласно гештальттехнологии
(М.Вертхеймер, Г.Мюллер, К.Коффка и др.) – в результате запечатления в сознании
структуры и смысла информационных блоков-гештальтов,Концепция проблемного
обучения имеет в своей основе подоплеку развития, а не усвоения знаний, вместе
с тем, в ней заложена идея большей прочности знаний при их самостоятельном
достижении учащимся.
По
целевой ориентации педагогические технологии подразделяются на несколько групп:
направленные на формирование знаний, умений и навыков, на формирование способов
умственных действий, на формирование эстетических и нравственных отношений, на
формирование самоуправляемых механизмов личности (технологии саморазвития), на
формирование действенно-практической сферы и на развитие творческих
способностей,Необходимость каждой из этих целей признается, как правило, любой
педагогической технологией,Вместе с тем, каждая педагогическая технология
по-своему расставляет акценты в иерархии целей обучения, будь то формирование
знаний, умений и навыков, личностное развитие учащихся и т.д,Так, в
традиционном подходе к обучению отдается приоритет передаче учащимся
максимального объема знаний, умений и навыков, что в итоге должно привести к
развитию личности и формированию базы для саморазвития,Приоритет знаниям,
умениям и навыкам отдается и многими более или менее современными
педагогическими концепциями, такими как программированное обучение (П.Я.Гальперин,
Н.Ф.Талызина и др.), технология укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев,
Б.П.Эрдниев) и т.п,– представляющими собой усовершенствование методики
преподавания и структуры учебного материала,Технологии развивающего обучения
также предполагают передачу учащимся значительного объема знаний, умений и
навыков, но при этом они сместили образовательные акценты: знания являются не
самоцелью, а средством: средством развития теоретического мышления (В.В.Давыдов,
Д.Б.Эльконин и др.), или всестороннего развитие ученика (Л.В.Занков и др.).
Проблемное же обучение в настоящее время имеет несколько разновидностей, в
зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в качестве основной,Так,
это может быть усвоение учащимися знаний, умений и навыков, тогда педагог
руководит и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций, и за счет
увеличения самостоятельности и персонализации получаемых знаний, они в большей
степени усваиваются учениками, чем при объяснительно-иллюстративных и
репродуктивных методах, а учебный процесс активизируется за счет большего
интереса со стороны учеников – проблемное обучение превращается в
усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала,Основной
целью может стать творческое развитие учащихся, тогда педагог использует по
большей части проблемные ситуации, изначально не имеющие однозначного ответа,
поощряет творческое начало в учениках, отдает им учебную инициативу —
проблемное обучение превращается в совершенно иной вид обучения (А.В.Хуторской
выделяет такой подход уже как концепцию эвристического обучения ([11])),У
проблемного обучения есть определенная связь также с теорией и практикой
методов дополнительного образования – общая идея обучения как индивидуально
интересного процесса субъективного открытия,Проблемное обучение может быть
близко и к развивающему обучению, если его задачей ставится развитие интеллекта
учеников – за счет увеличения самостоятельности учащихся при разрешении
проблемных ситуаций формируется активная познавательная деятельность,
достигается свобода и органичность применения способов умственных действий,В
теории все эти цели признаются в проблемном обучении, но на практике педагог
самостоятельно выстраивает ту или иную иерархию при структурировании учебного
материала, разработке методики и реализации учебного процесса.
Еще
одной важнейшей классификацией педагогических технологий является в настоящее
время их разделение по подходу к ученику, по определению его места в системе
обучения»