Учебная работа. Организационно-управленческий аспект развития технологической компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений

ГАТИЛО елена Федоровна

Научный руководитель:

КОШЕЛЬ Нина Николаевна

Минск 2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ аспекты ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ПО УПРАВЛЕНИЮ РАЗВИТИЕМ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ педагога

.1Развитие технологической компетентности педагога как управленческая проблема

.2 Сущность и содержание процесса развития технологической компетентности педагога в деятельности дошкольного учреждения

.3Модель управления компетентностью специалистов в сфере образования

.ПРОГРАММА УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ педагога

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Перемены, происшедшие в нашей стране за последние годы, повлекли за собой изменения в образовательной политике, пересмотр основ теории и практики образования. Проект Министерства образования и науки РБ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы еспублики Беларусь» предусматривает включение в систему общего образования еще одной ступени — предшкольного образования. Учитывая чрезвычайную важность получения ребенком предшкольного образования, специфику обучения детей 5-7 летнего возраста, необходимо обеспечение процесса воспитания и обучения специалистами высокого уровня.

В свете этого нельзя обойти вниманием теоретически последовательную отработку базовых стандартов концептуальной педагогической модели предшкольного образования, включающей в себя качественное изменение и развитие деятельности специалистов дошкольного и начального звена, совершенствование профессионального стандарта педагогической компетентности, повышение требований к современному педагогу и уровню его самообразования. анализ современной ситуации показывает, что проблема острого дефицита квалифицированных педагогов для работы с детьми в группах предшкольной подготовки стоит особенно остро — как в системе дошкольного образования, так и в начальной школе.

Именно поэтому важна профессиональная компетентность педагогов дошкольных учреждений. В структуре профессиональной компетентности педагога наряду с другими выделяют технологическую составляющую, которую, по мнению Л.К. Гребенкиной, можно назвать технологической компетентностью, в которую входят знание технологий, методов, средств, форм деятельности и условий их применения, умение творчески применять эти знания, умение проектировать воспитательно-образовательный процесс, умение анализировать эффективность и результаты своей деятельности. Именно это и обуславливает актуальность данной темы.

Объектом в курсовой работе будет выступать профессиональная компетентность педагога дошкольного учреждения.

Предметом изучения будет в курсовой работе будет выступать технологическая компетентность педагога дошкольного учреждения.

Основными методами исследования в курсовой работе выступают теоретические методы — анализ литературных источников и обобщение полученных знаний. технологическая компетентность педагог образование

Методологической базой курсовой работы выступают научные концепции профессиональной подготовки педагогов дошкольных учреждений.

Целью курсовой работы является анализ проблем повышения качества образовательного процесса путем организации совершенствования профессиональной компетентности педагогов дошкольных учреждений.

задачами курсовой работы являются следующие:

·Рассмотреть понятие профессиональной компетентности педагога дошкольного учреждения;

·Проанализировать роль технологической компетентности в профессиональной компетентности педагога дошкольного учреждения;

·Разработать проект развития технологической компетентности педагога дошкольного учреждения.

среди исследователей, занимавшихся и занимающихся изучением проблемы темперамента можно выделить таких, как Н.В.Кузьмина, С.Г.Молчанов и многих других.

1.УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТСНОСТИ педагога КАК УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1Профессиональная компетентность как объект управления

Исследование профессиональной компетентности педагога — одно из ведущих направлений деятель целого ряда ученых (В.Н. Введенский, В.Г.Воронцова, Е. Вторина, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Г.Молчанов, Л.А. Петровская, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова). Как отмечает А.М.Новиков, применительно к характеристике уровня профессиональной подготовки понятие «компетентность» используется относительно недавно.

В.Ю. Кричевский, считая, что общепризнанного определения термина «компетентность» в отечественной научной литературе еще не сложилось, приводит его признаки: наличие знаний для успешной деятельности; понимание значения этих знаний для практики; набор операционных умений; творческий подход к профессиональной деятельности.

В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается как совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; направление профессионализации; теоретическая и практическая готовность к труду (акцентируем внимание на этом определении); способность к сложным культуросообразным видам действий [1, с.51]; основанный на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности [2, с. 4].

Г.С. Сухобская определяет компетентность как систему знаний и умений педагога, проявляющуюся при решении возникающих на практике профессионально-педагогических задач. К ее мнению близко суждение В.С.Безруковой: «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения». Э.Ф. Зеер и О.Н. Шахматова под профессиональной компетентностью подразумевают «совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности». В.Г. Афанасьев определяет компетентность как совокупность функций, прав и ответственности специалиста [5, с.30]. Т.Г. Браже подчеркивает, что профессиональная компетентность специалиста определяется не только профессиональными (базовыми) научными знаниями, но и ценностными ориентациями, мотивами деятель, пониманием себя в мире и мира вокруг, стилем взаимоотношения с людьми, общей культурой, способностью к развитию творческого потенциала [3, с. 30].

Н.В. Кузьмина выделяет следующие элементы педагогической компетентности: специальную — в области преподаваемой дисциплины; методическую — в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся; психолого-педагогическую — в сфере обучения; дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых; рефлексию педагогической деятель или аутопсихологическую [3, с. 29].

Представляет интерес социокультурный подход к осмыслению понятия «компетентность». Петербургские ученые в понятие «профессиональная компетентность педагога» включают: личностно-гуманную ориентацию, умение системно воспринимать педагогическую реальность и системно в ней действовать, свободную ориентацию в предметной области, владение современными педагогическими технологиями. По мнению В.Г. Воронцовой, перечисленные структурные компоненты профессиональной компетентности можно дополнить еще тремя. Во-первых, это умение интегрироваться с опытом, т.е. способность соотнести свою деятельность с тем, что наработано в мировой педагогической культуре и отечественной педагогике, способность продуктивно использовать опыт коллег и инновационный опыт, умение обобщить и передать свой опыт другим. Во-вторых, в условиях постоянно меняющейся педагогической реальности необходимое качество педагога — креативность (творчество) как «способ бытия в профессии, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне ценностей (целей), содержания, форм и методов многообразных образовательных процессов и систем» [6]. И в-третьих, способность к рефлексии, т.е. к особому способу мышления, предполагающему отстраненный взгляд на педагогическую реальность, историко-педагогический опыт, собственную личность.

Все названные компоненты образуют сложную структуру, формирующую «идеальную модель» специалиста, определяя его личностно-деятельностную характеристику, поскольку компетентность проявляется и может быть оценена только в деятельности и в рамках конкретной профессии. В.Г. Воронцова считает, что «цивилизационная природа компетентности таит в себе и некоторые ограничительные функции, подвергает специалиста опасности «усреднения», превращения в средство труда: при формировании стереотипов поведения происходит, как правило, отчуждение от смысла педагогической работы». Но эта же природа позволяет выделить различные унифицированные уровни профессиональной компетентности, их показатели, допуская сравнение специалистов [6, с.213].

Приведенные мнения и суждения показывают, что в психолого-педагогической литературе нет однозначной трактовки понятия «компетентность».

По мнению В.Н. Введенского, целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широким его содержанием, интегративной характеристикой, объединяющей такие понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональная готовность», «профессиональные способности» и др. [1, с. 51].

разнообразие трактовок понятия «профессиональная компетентность» определяется различными подходами (личностно-деятельностным, системно-структурным, знаниевым, культурологическим и др.) к решению исследователями научных задач. С. Г. Молчанов считает, что сущность понятия «компетентность» должна рассматриваться в контексте вопросов целеполагания. Цели высшего и дополнительного педагогического образования различны. Педагогические вузы отвечают за освоение уже исторически сложившихся профессиональных знаний и умений, а институты повышения квалификации — за освоение актуальных и инновационных профессиональных компетенций [7, с. 4].

Если рассматривать формирование компетентности будущего педагога в системе вузовского образования, то можно говорить о знаниях, умениях и навыках, способностях, т.е., по мнению В.Н. Введенского, о готовности специалиста. Однако достичь желаемого уровня профессиональной готовности перед началом педагогической деятель удается далеко не всегда. Обучение педагога в системе повышения квалификации включает два циклически повторяющихся этапа — курсовой и межкурсовой, каждый из которых имеет свою направленность. процесс обучения предполагает взаимосвязь деятельности ИПК (ИУУ и др.), методических служб различного уровня (муниципальных, институциональных) и самого педагога. Система постдипломного образования должна создавать условия для самоактуализации педагогических работников, совершенствовать приемы самообразования на основе имеющегося профессионального опыта и в условиях изменяющихся требований к современной системе образования. По мнению В.Н. Введенского, если характеризовать понятие «компетентность» в этом контексте, то необходимо говорить об индивидуальных способностях педагога: легко и быстро овладевать новыми способами деятельности, успешно выполнять профессиональные функции. Понятие «способность» полностью отвечает перечисленным признакам, и поэтому В.Н. Введенский предлагает брать его за основу при конструировании понятия «профессиональная компетентность» педагога с высшим образованием (на послевузовском этапе). Соответственно, характеристики, определяющие профессиональную компетентность педагога, имеющего опыт деятельности, и выпускника педвуза, различны. Если от последнего можно требовать только применения в педагогической деятель полученных в вузе знаний, то для опытного педагога, обучающегося в системе повышения квалификации, этого недостаточно [1, с. 52].

профессиональная компетентность педагога на послевузовском этапе не сводится к набору знаний и умений, а требует эффективного их применения в реальной образовательной практике. Причем набор знаний и умений индивидуален и совершенствуется в большей мере самостоятельно. В системе повышения квалификации речь идет о развитии творческих способностей обучаемых, формировании общечеловеческих ценностей, воспитании здорового образа жизни и т.д.

В зарубежной литературе в профессиональном обучении выделяют ключевую (или базовую) и специальную компетентности. Базовая — предполагает сформированность начального уровня способности к профессиональной деятель. Базовую компетентность можно приобрести в системе профессионального образования до включения специалиста в профессиональную деятельность. В последующем компетентность развивается в опыте работы и дальнейшем образовании. При этом образование становится необходимым для реализации потребности человека в успешном решении профессиональных проблем [3, с. 27].

Американские специалисты в области профессионального образования определяют «компетентность» как сочетание шести составляющих: концептуальной (научной) — понимание теоретических основ профессиональной деятельности; инструментальной — владение базовыми профессиональными умениями; интегративной — способность сочетать теорию и практику при решении профессиональных проблем; контекстуальной — понимание социальной и культурной среды, в которой осуществляется профессиональная деятельность; адаптивной — умение предвидеть изменения и заранее быть к ним готовым; коммуникативной — умение эффективно использовать письменные и устные средства в межличностной коммуникации.

В то же время американский ученый Дж. С. Старк и его коллеги считают, что профессиональная компетентность формируется только во взаимосвязи с социальными установками специалиста, к которым относятся [3, с. 28]:

— профессиональная идентичность — принятие профессиональных норм и ответственности через процесс профессиональной социализации;

— профессиональная этика — освоение этических норм профессии;

— конкурентоспособность — способность к эффективной профессиональной деятельности в структуре рыночных отношений;

— стремление к научному совершенствованию — необходимость продвижения к новому знанию через исследования;

— мотивация к продолжению образования — Потребность в совершенствовании профессиональных умений и знаний, чтобы отвечать современным требованиям. анализ литературы по управленческому аспекту показывает, что в понятие «компетентность» включают: достаточный опыт руководителя; наличие необходимых знаний (на уровне применения); наличие управленческих умений, алгоритмов решения; способность к принятию решений; «сплав знаний, умений и навыков»; «показатель готовности к руководящей работе» и т.п. [3, с.132].

Изучая деятельность руководителей образовательных учреждений, Э.М. Никитин считает, что профессиональная компетентность — интегральная профессионально-личностная характеристика, определяемая готовностью и способностью выполнять управленческие функции в соответствии с принятыми в социуме в настоящее время нормами и стандартами [3, с. 33].

А.И. Панарин в определение компетентности включает коммуникативные, конструктивные и организационные умения, а также способность и готовность использовать их в работе. Б.С. Патралов считает атрибутами профессиональной компетентности руководителя как управленца субъективную и объективную готовность принимать решения, создающие условия для оптимального достижения педагогических и управленческих целей.

Коллективом лаборатории управления образованием ИОВ РАО разработана современная эталонная модель профессиональной компетентности руководителя в системе образования. Это понятие рассматривается в модели как «интегральная профессионально-личностная характеристика, определяющая готовность и способность выполнять педагогические и управленческие функции в новых условиях в соответствии со служебным статусом» [3, с. 33]. авторами предложена «генетическая программа» как развитие способности к управленческой деятельности и совершенствованию качеств личности, имеющих В концептуальном словаре-справочнике по педагогической акмео-логии Ю.А. Гагина профессионально-педагогическая компетентность определяется как «интегральная профессионально-личностная характеристика, включающая достоинства и достижения педагога» и «определяющая готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями» (И.А. Колесникова) [4, с. 89].

Акмеологический подход показывает, что в профессионально-педагогической компетентности в первую очередь важна сформированность профессионального поведения и результативность, а также не только следование устойчивым, целесообразным с точки зрения педагогического сообщества правилам, нормам и стандартам, но и выход за пределы нормативного знания. Профессионально-педагогическая компетентность может быть «предметом акмеологического проектирования, ориентированного на построение такой модели специалиста, Которая помимо перечисленных умений должна включать креативность как способ бытия педагога в профессии, стремление создавать новую педагогическую реальность, склонность к рефлексии как способность видеть со стороны свой опыт и свое «Я», а также индивидуальный стиль педагогической деятельности» [9, с. 86].

Несмотря на имеющиеся разработки, вопрос о степени развития способности и готовности к профессионально-педагогической деятель, которая характеризует компетентность, остается дискуссионным. По-прежнему актуальна разработка критериев профессиональной компетентности руководителя и их эмпирических показателей.

Показатели сформированности — несформированности педагогической компетентности могут быть выражены категорией «некомпетентность». В этой связи вызывает Интерес точка зрения А.П. Панфиловой, которая к существенной проблеме, тормозящей инновационные процессы в современной системе образования, относит наряду с другими некомпетентность педагогов, признаками которой являются неразвитые знания, умения и навыки последующим показателям [10, с. 139].

Коммуникативная некомпетентность — неумение кратко и ясно говорить; осуществлять престижную вербальную и визуальную самопрезентацию; устанавливать об ратную связь для диагностики понимания информации «здесь и сейчас»; неэффективное слушание; «родительские» потки в высказываниях и резюме; незнание значения и содержания невербальных сигналов общения и неправильное их использование; отсутствие знаний по позиционированию и саморекламе.

Интерактивная некомпетентность — недостаточное владение стратегией взаимодействия; неумение организовать командную работу: выбрать лидеров, подобрать совместимые группы обучаемых, правильно распределить игровые роли; неумение четко сформулировать цели и задачи взаимодействия, провести грамотно инструктаж: наличие трудностей управления регламентом, групповым взаимодействием; неумение поддерживать необходимую «дозу» эмоциональной напряженности на игровых занятиях и разрешать межличностные конфликты; неумение управлять дискуссией и проектировать более эффективные стратегии поведения обучаемых.

Перцептивная некомпетентность (восприятие и понимание себя и других) — слабое знание коммуникативных типов обучаемых и невладение технологиями диагностики; отсутствие умения формировать имидж; невладение сенсорными каналами и «ключами доступа» к ним (вербальными и невербальными) для достижения взаимопонимания; низкий уровень эмоциональной культуры и слабая «психологическая защищенность» в стрессогенных ситуациях; отсутствие знаний по техникам манипулирования и психологической подстройке к партнерам для эффективного взаимодействия с ними, по фейсбилдингу («строительству лица»); неумение осуществлять аттракцию (харизматические способности, позволяющие нравиться другим) в работе с детьми.

Игротехническая некомпетентность связана в основном с отсутствием профессиональных знаний по методам игрового имитационного моделирования, назначению, специфике и принципам применения; невладение интерактивными технологиями и техниками «погружения» в игровое взаимодействие и «выхода» из него; незнание приемов психологической поддержки играющих; управленческая неграмотность; неумение создать «коммуникативное поле», незнание приемов креативной деятель и неумение создать на игровой «поляне» творческую атмосферу; недопонимание значения образовательной результативности игровых технологий [10, с. 139-140].

характеристики коммуникативной, интерактивной, перцептивной и пиротехнической некомпетентности позволяют методом от противного выстроить оригинальную модель социально-психологической компетентности педагога в условиях реализации личностно-ориентированного подхода.

Анализ подходов к определению компетентности и профессиональной готовности к педагогической деятельности позволяет считать, что уровень сформированное профессиональной готовности можно соотнести с уровнем профессиональной компетентности. Их содержательные характеристики всегда конкретизируют различные аспекты педагогической деятель и возможности по их реализации, всегда указывают на их взаимообусловленность и взаимосвязь. К примеру, низкий уровень профессиональной готовности граничит с некомпетентностью.

Уровень профессиональной готовности конкретного педагога и уровень его профессиональной компетентности можно соотнести, например, с уровнем готовности и компетентности педагогов определенного образовательного учреждения.

В структуре профессиональной компетентности педагога наряду с другими выделяют технологическую составляющую, которую, по мнению Л.К.Гребенкиной, можно назвать технологической компетентностью. В ее содержание входят:

·знание технологий, методов, средств, форм деятельности и условий их применения;

·умение творчески применять эти знания;

·умение проектировать воспитательно-образовательный процесс;

·умение анализировать эффективность и результаты своей деятельности.

Основными факторами развития технологической компетентности, по мнению Е.И. Никифоровой, являются:

·приобретение новых знаний и функциональное совершенствование умений и навыков;

·субъективный смысл желаемых результатов (если педагог переживает их как индивидуальное достижение, успех, они становятся точкой для последующего роста[5, 131].

Поэтому важен личностно-деятельный подход к повышению квалификации, обеспечивающий развитие педагогов.

Система повышения квалификации педагогов в дошкольных учреждениях основывается на двух принципах:

1.Свободе учиться — только то, что является выбором самого человека, приносит ему радость и огорчения, только за самостоятельный выбор человек несет ответственность перед самим собой и другими людьми (К. Роджерс).

2.Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны извне. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть это собственными силами, собственным напряжением. извне он может получить только первоначальную мотивацию, которая постепенно перерастает в желание самосовершенствоваться (А. Дистервег).

1.2Стратегия, технология и методы управления профессиональным развитием

Воспитывающая среда дошкольных образовательных учреждений в настоящее время имеет тенденцию к интенсивному развитию и преобразованию. Основой этого процесса выступает деятельность. Организуя деятельность как основу развития воспитывающей среды, педагоги дошкольных образовательных учреждений стремятся максимально полно соответствовать запросам родителей и максимально интенсивно внедрять современные технологии воспитания и развития детей. Работа с детьми должна исходить из принципа «не навреди» и быть направленной на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и развитие индивидуальности каждого ребенка. Искусственное, ускоренное наращивание знаний, умений, навыков — это опасная тенденция. подобное обучение не может отвечать современным требованиям системы образования. Незнание объективных возрастных закономерностей развития личности ребенка-дошкольника приводит к перегрузке, переутомлению, отказу от учебной деятель, провоцированию неврозов.

Именно это и требует сформулированной стратегии управления профессиональным развитием педагогов, которая сводится к повышению уровня профессиональной подготовки педагога, соответствующей времени и постоянный ее рост.

Изменение профессионального уровня педагогов выступает одним из внутренних источников развития самой системы образования. Рассогласование объективированных и субъективированных показателей профессионального опыта является основанием для рассмотрения профессионального опыта педагогов как объекта управления и определения потребностей в профессиональном развитии педагогов.

Профессиональный опыт педагогов и потребности в объективированном профессиональном опыте находятся в движении, изменении.

Обеспечение постоянного соответствия профессионального опыта педагогов требуемому опыту, спроектированному под цели и задачи системы образования и отраженному в организационной и должностной структурах, — одна из целей управления педагогами.

С учетом этих обстоятельств и формируются соответствующие системы профессионального развития и система профессионализации, нарабатывается практика и теория управления педагогами, социального управления.

Как уже отмечалось, развитие профессионального опыта педагога протекает в двух взаимосвязанных процессах — процесс распредмечивания и процесс опредмечивания профессионального опыта. И один и другой реализуются и осуществляются в процессе функционирования системы профессионального развития и системы профессионализации педагога.

Управление профессиональным развитием педагога — это целенаправленное воздействие соответствующих органов, организаций, учреждений, обеспечивающих совместную деятельность по изменению и приращению профессионального опыта человека, его профессиональных качеств.

Управление профессиональным развитием педагога предполагает наличие:

среды — системы управления профессиональным развитием педагога;

средств — механизма управления профессиональным развитием педагога;

действий — процесса управления профессиональным развитием.

Система управления профессиональным развитием педагога представляет собой совокупность функций и полномочий органов управления, необходимых для осуществления воздействия на систему профессионального развития педагога.

Таким образом, система управления профессиональным развитием педагога выступает интегрированным субъектом управления, оказывающим целенаправленное воздействие на многогранный процесс профессионального развития педагога.

Система управления профессиональным развитием педагога представлена технологическим уровнем — конкретными методами и формами, обучающими технологиями, с помощью которых осуществляется непосредственное изменение способностей человека, приращение специальных знаний, формирование умений, навыков по своей структуре технологический уровень управления профессиональным развитием педагога представляет довольно сложное социальное образование.

Таким образом, система управления профессиональным развитием и сама система профессионального развития имеют общие элементы. однако система профессионального развития педагога значительно шире, чем управляющая ею система.

Система профессионального развития педагога представляет собой совокупность принципов, правовых основ, элементов, методов, технологий, процедур, обеспечивающих изменение профессиональных качеств педагога, структуры его профессионального опыта. В рамках решения задач сегодняшней практики работы с персоналом необходимо:

·разработать принципы организации и функционирования системы профессионального развития педагога;

·определить наиболее эффективные средства и методы,

·создать эффективно работающие механизмы профессионального развития педагога;

·разработать адекватную потребностям практики модель профессионального развития, а соответственно ей — структуру образовательного комплекса — формы, виды, уровни профессионального обучения, переподготовки и повышения педагога

На сегодняшний день эта работа только разворачивается.

однако это не означает, что в настоящее время нет оснований говорить о системе профессионального развития педагога. Она есть, но вопросы в другом: каково ее качество, насколько она эффективна, насколько ее результаты востребованы системой образования.

Для эффективного управления развитием технологической компетентности в процессе повышения квалификации необходимы следующие условия:

·Диагностика педагогом проблемного поля, профессиональных барьеров;

·Дифференциация потребностей педагогов в аспекте существуещей проблемы;

·Создание учебно-методического комплекса для сопровождения развития технологической компетентности;

·Организация процесса развития в контексте личностно-ориентированных целей;

·Создание развивающей среды;

·Рефлексия в процессе развития технологической компетентности.

Для развития технологической компетентности эффективны методы продуктивного обучения, предложенные А.В.Хуторской.

Когнитивные:

·метод эвристических вопросов позволяет получить информацию о каком-либо педагогическом объекте с помощью ключевых вопросов: кто? Что? зачем? Где? Чем? Как? Когда?

·Метод сравнения позволяет сопоставить различные точки зрения

·метод эвристических наблюдений позволяет получить собственный результат: информацию, комплекс личных мыслей, действий, сопровождающих наблюдения

·Метод конструирования правил позволяет «открыть» неоторые требования к организации занятий

·метод гипотез развивает навыки прогнозирования собственных действий при решении задач типии «что будет, если…»

Креативные: «Мозговой штурм» позволяет собрать большое количество идее, способов решения чего-либо, освобождая участников обсуждения от стереотипов.

Педагогические методы: педагогом дается задание создать программу повышения квалификации. В ней каждый педагог должен определить методы, с помощью которых должно проходить обучение

Организационно-деятельностные: метод самоопределения развивает разнообразные умения, среди которых умения планировать свою деятельность, определять оптимальные средства для достижения целей и др.педагогу предлагается попытаться описать свою деятельность в виде правил и закономерностей.

1.3Модель управления компетентностью специалистов в сфере образования

Систему профессионального развития педагога следует рассматривать преимущественно как институциональную систему управления профессиональным опытом педагога. Ее главная задача состоит в накоплении планируемого, требуемого профессионального опыта педагога. Она включает совокупность элементов (методов, средств, социальных институтов), которые, воздействуя на объект развития (педагога), задают изменения его способностей, адекватных потребностям профессионального опыта системы образования.

профессиональное обучение — процесс непосредственной передачи новых профессиональных навыков или знаний сотрудникам организации.

процесс профессионального обучения

Управление этим процессом профессионального обучения, повышением технологической компетентности начинается с определения потребностей, которые формируются на основе потребностей развития педагогов, а также анализа имеющихся проблем.

В подготовительный период дается оценка сложившейся ситуации, а именно выясняется, есть ли потребность в повышении технологической компетентности педагогов и в каком направлении, существует ли понимание назревшей потребности, в чем состоит проблема. На основании анализа выявленных потребностей нужно сформулировать цели каждой программы обучения. При определении целей необходимо помнить о принципиальном различии между профессиональным обучением и образованием: первое формирует конкретные навыки и умения, необходимые данной организации, второе направлено на общее развитие обучающегося в определенной сфере знаний.

Далее определяется, какое направление повышения технологической компетентности педагогов необходимо, есть ли существующая программа, которая отвечает данным потребностям. Выясняется характер дополнительных знаний и умений для педагога, которые необходимы для освоения данной программы; а также определяется социально-психологический климат в педагогическом коллективе.

Процесс планирования процесса повышения технологической компетентности разделяется на процессы введения программы повышения технологической компетентности (где выясняется, было ли проблема достаточно четко объяснено; осведомлены ли учителя о его потенциальных недостатках и достоинствах и т.д.) и собственно планирования (где определяется, было бы планирование осуществлено в должной мере четко и детально, готовы ли учителя справиться с неожиданными ситуациями и уделить одинаковое внимание средствам и результатам проведенной программы повышения технологической компетентности; были ли определены вероятные затруднения и ошибки на этих этапах и т.д.).

Период применения технологической компетентности состоит из этапа его использования и этапа оценки.

На первом этапе выясняется, как применяются результаты технологической компетентности; были ли внесены и почему какие-либо коррективы в период его введения; достигает ли повышение технологической компетентности педагога того, что от него ожидают, если нет, то почему; какова реакция учителей и учащихся на проведенную программу технологической компетентности; какие возникли проблемы и как быстро они разрешены и т.д.

На втором — определяется, достаточно ли широко осуществляется оценка; возможные недочеты техники оценивания и т.д.

Таким образом, в педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается как совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; направление профессионализации; теоретическая и практическая готовность к труду (акцентируем внимание на этом определении); способность к сложным культуросообразным видам действий. В структуре профессиональной компетентности педагога наряду с другими выделяют технологическую составляющую, которую, по мнению Л.К.Гребенкиной, можно назвать технологической компетентностью. В ее содержание входят: знание технологий, методов, средств, форм деятельности и условий их применения; умение творчески применять эти знания; умение проектировать воспитательно-образовательный процесс;умение анализировать эффективность и результаты своей деятельности.

Основными факторами развития технологической компетентности, по мнению Е.И. Никифоровой, являются: приобретение новых знаний и функциональное совершенствование умений и навыков; субъективный смысл желаемых результатов (если педагог переживает их как индивидуальное достижение, успех, они становятся точкой для последующего роста).

2. ПРОГРАММА СОЗДАНИЯ ОГРАНИЗАЦИОННО-УПРАЛЕНЧЕСКИХ условий РАЗВИТИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

В качестве проекта развития технологической компетентности педагога дошкольного учреждения можно предложить программу системы повышения квалификации педагогов, которая была предложена российским педагогом и которая нашла применение в детском дошкольном учреждении № 13 г.Слуцка.

программу можно представить следующими этапами:

Педагог говорит, что ему необходимо внедрить технологию сотрудничества, но он не знает как это сделать.

2. Определение цели повышения квалификации педагога как преодоления дефицита компетентности.

3. Составление индивидуальной программы обучения педагога.

Программа представляет собой индивидуальные консультации, взаимные посещения занятий, изучение психолого-педагогической литературы, проведение семинаров-практикумов.

4. Определение индивидуального учебно-методического комплекса для сопровождения развития технологической компетентности педагога.

5. Коррекция общей программы повышения квалификации с учетом включения индивидуальных программ.

Включение индивидуальной программы повышения квалификации на базе дошкольного образовательного учреждения в общую программу повышения квалификации.

6. Реализация программы повышения квалификации педагогов.

7. Определение результативности обучения на основе требований, предъявляемых к технологической компетентности.

Проведение самоанализа, наблюдения и оценка деятель педагога с помощью других методов.

8. Рефлексия (самоанализ и 9. Определение перспектив дальнейшего развития: уточнение целей, выбор и оформление программы действий, разработка учебно-методического комплекса для сопровождения самообразования.

Для эффективного управления развитием технологической компетентности в процессе повышения квалификации необходимы следующие условия:

·диагностика педагогом проблемного поля, профессиональных барьеров;

·дифференциация потребностей педагогов в аспекте существующей проблемы;

·создание учебно-методического комплекса для сопровождения развития технологической компетентности;

·организация процесса развития в контексте личностно-ориентированных целей;

·создание развивающей среды;

·рефлексия в процессе развития технологической компетентности. Для развития технологической компетентности эффективны методы продуктивного обучения (А.В. Хуторской).

Когнитивные:

·Метод эвристических вопросов позволяет получить информацию о каком-либо педагогическом объекте с помощью семи ключевых вопросов; Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда?

·метод сравнения позволяет сопоставить разные точки зрения.

·метод эвристических наблюдений позволяет получить собственный результат: информацию, комплекс личных мыслей, действий, сопровождающих наблюдение.

·Метод конструирования правил позволяет «открыть» некоторые требования к организации занятий.

·Метод гипотез развивает навыки прогнозирования собственных действий при решении задач типа «что будет, если…».

Креативные:

·«Мозговой штурм» позволяет собрать большое число идей, способов решения чего-либо, освобождая участников обсуждения от стереотипов.

·Педагогические методы: педагогам дается задание создать программу повышения квалификации. В ней каждый педагог должен определить методы, с помощью которых должно проходить обучение.

Оргдеятельностные:

метод самоопределения развивает разнообразные умения, среди которых умения планировать свою деятельность, определять оптимальные средства для достижении целей и др. педагогу предлагается попытаться описать свою деятельность в виде правил и закономерностей.

Для повышения эффективности методической работы педагогический коллектив МДОУ разделен на три группы, педагоги которых отличаются уровнем профессионального мастерства.

Первая группа. педагоги обладают высокими педагогическими способностями, главные проводники новых технологий, разработчики диагностического инструментария. Объединены в творческие группы.

вторая группа. Педагоги, совершенствующие педагогическое мастерство. Для них организуются различные семинары по возникающим проблемам.

Третья группа. Педагоги на этапе становления педагогического мастерства. Группу составляют молодые педагоги. Для работы с ними организована школа молодого специалиста.

Система повышения квалификации педагогов включает следующие формы работы:

·педсоветы и семинары (круглый стол; экспресс-опрос с использованием перфокарт, содержащих вопросы или проблемные ситуации и варианты ответов на них; устный журнал; конкурс «Знатоки технологии (методики)»; игровое моделирование — деловая и ролевая игры);

·индивидуальные и групповые консультации;

·открытые занятия, взаимные посещения занятий;

·тренинги по совершенствованию профессиональных умений;

·самообразование: изучение научно-методической литературы; написание рефератов и др.;

·собеседование: в начале учебного года вывешиваются на стенде программа, график предстоящего собеседования и список литературы по данной теме (эта форма работы позволяет изучить знания, имеющиеся у педагога);

·участие в конкурсе профессионального мастерства «Лучший воспитатель МДОУ»;

·самопрезентация результатов работы, распространение и внедрение инновационных наработок в образовательный процесс; мастер-классы; педагогические мастерские;

·лекции в форме диалога, активизирующие мыслительную и познавательную деятельность;

·создание информационной базы передового инновационного опыта;

·участие в анкетировании и опросах;

·рефлексия и анализ собственной деятель;

·индивидуальная работа с наставником;

·обобщение опыта, разработка авторской программы и методических рекомендаций;

·создание копилки лучших сценариев досугов и развлечений, интересных приемов и находок;

·работа в творческой группе по сбору материалов с целью изучения инновационного опыта по систематизации и обобщению материалов творчески работающих педагогов или собственного опыта инновационной деятельности.

Педагогическим коллективом используется следующая схема работы творческой группы:

Одним из вариантов работы творческой группы может стать методический проект. Его цель — разработка наиболее сложных в реализации разделов программы, форм организации педагогического процесса, приемов.

Развитие технологической компетентности осуществляется на основе активной деятельности педагога на всех этапах, начиная с выявления собственных проблем и запросов, последующего выбора содержания и способов обучения и заканчивая самоанализом результативности повышения квалификации, определения уровня развития и перспектив дальнейшего обучения, но уже в виде самообразования.

обязательное условие качественной работы по повышению квалификации — обратная связь с коллегами, т.е. получение информации об их образовательных потребностях, для чего используются листы-опросники, анкеты-заявки.

Одним из направлений методической работы в МДОУ стало создание программы мониторинга, направленной на объективную оценку деятельности педагогических работников. За основу программы взят алгоритм действий, предложенный И.А. Зимней:

·определение объекта мониторинга, его показателей и критериев;

·изучение объекта;

·анализ и структурирование полученных данных;

·оценка полученных данных;

·соотнесение полученных данных с данными предшествующих мониторингов;

·прогнозирование возможных изменений данных мониторинга.

В дошкольном учреждении существует система оценки (мониторинга) деятель педагога. Критерии и показатели оценки имеют три уровня: высокий, средний, низкий. Каждый уровень оценивается определенным числом баллов: высокий — 5, средний — 3, низкий — 2.

По окончании мониторинга деятель педагога выводится общий балл и вычисляется коэффициент эффективности: набранное число баллов делится на максимально возможное (65). Например, если педагог набрал 55 баллов, его коэффициент эффективности равен 0,8.

критерии и показатели оценки деятельности педагогов

Критерии, показателиИнструментПовышение деловой компетентностиТеоретический компонентСобеседованиеПрактический компонентСамоанализ и наблюдение, изучение продуктов детской деятельностиМотивационный компонентАнкетированиеУчастие в организационно-методической работеСамоанализ, анкетированиеЛичностно-ориентированная модель взаимодействияАнкетирование, наблюдение, собеседованиеПедагогические умения, педагогическое мастерствоСамоанализ, собеседованиеКоммуникативная компетентностьТестированиеТехнологическая компетентностьЦелесообразность (по направленности)Самоанализ и наблюдениеТворчество (содержание деятель)Самоанализ, тестирование и наблюдениеОптимальность (выбор эффективных средств)Собеседование, самоанализ и наблюдениеТехнологичность (уровень владения педагогическими технологиями)Самоанализ, наблюдение, анкетированиеПродуктивность (результат)Самоанализ и наблюдениеСпособность к инновационной деятель, развитиюСамоанализ, тестирование

Для работы с системой оценки уровня деловой квалификации необходима шкала определения

Шкала определения уровня деловой квалификации

УровеньКритерии, показателиТеоретический компонентВысокийПолные и системные знания методик, технологий и образовательных программ ДОУ. Правильное и творческое применение знаний в воспитательно-образовательном процессеСреднийЗнания достаточно полные и системные, ошибки в их применении незначительныеНизкийЗнания поверхностные, бессистемные, отрывочные, в новых ситуациях не применяютсяПрактический компонентВысокийВысокопрофессиональное выполнение обязанностей. Планирование и деятельность происходят с использованием психолого-педагогических знаний на основе анализа ситуаций: соответствуют педагогическим целям, учитываются особенности детей, отличаются творческим поиском нового содержания и формы выполненияСреднийВоспитательно-образовательная деятельность соответствует педагогическим целям, определяется в большинстве случаев правильно, учитываются особенности детей и условия. В деятельности имеются элементы новаторстваНизкийМетодическая компетент ность отсутствует. деятельность носит нецелесообразный характер (шаблонна, лишена элементов творчества). Выполнение обязанностей часто основывается на житейском опытеМотивацнонный компонентВысокийОтветственное отношение к работе, к освоению передового опыта. постоянная потребность в воспитательно-образовательной деятельности, проявляющаяся в активном стремлении углубить знания об особенностях формирования личности ребенка, методах и формах работы. Постоянное стремление совершенствовать профессиональные уменияСреднийДостаточно ответственное отношение к деятельности. Стремление углубить методические знания, совершенствовать профессиональное мастерствоНизкийБезответственное отношение к работе. стремление совершенствовать профессиональные умения отсутствует

Карта оценки способностей педагога к инновационной деятельности

Показатели, критерииБаллы1. Мотивационно-творческая направленность личностиЛюбознательность, творческий интересСтремление к творческим достижениямСтремление к лидерствуСтремление к получению высокой оценки творческой деятельности от администрацииЛичная значимость творческой деятельностиСтремление к самосовершенствованию2. КреативностьПродуцирование большего числа решений: вариативность педагогической деятельностиНезависимость суждений (не стесняется выражать свое мнение)Фантазия, воображение (интеллектуальная легкость в обращении с идеями)Способность отказаться от стереотипов в педагогической деятель, преодолеть инерцию мышленияСтремление к рискуЧувствительность к проблемам в педагогической деятельностиКритичность мышления, способность к оценочным суждениямСпособность к самоанализу, рефлексии3. Оценка профессиональных способностей педагога к инновационной деятельностиСпособность к овладению методологией творческой деятельностиВладение методами педагогического исследованияСпособность к созданию авторской концепции, технологии деятельностиСпособность к экспериментальной работеСпособность к проведению педагогического экспериментаСпособность к коррекции, перестройке деятельностиСпособность аккумулировать и использовать опыт творческой деятель других педагоговСпособность к сотрудничеству и взаимопомощи в творческой деятельностиСпособность творчески разрешать конфликты4. индивидуальные особенности личностиТемп творческой деятельностиРаботоспособность личности в творческой деятельностиРешительность, уверенность в себеОтветственностьУбежденность в социальной значимости творческой деятельностиЧестность, правдивостьСпособность к самоорганизации

конечно, формирование и развитие технологической компетентности педагога требует дальнейшего изучения и апробирования в условиях дошкольных учреждений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

в педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается как совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; направление профессионализации; теоретическая и практическая готовность к труду (акцентируем внимание на этом определении); способность к сложным культуросообразным видам действий.

В структуре профессиональной компетентности педагога наряду с другими выделяют технологическую составляющую, которую, по мнению Л.К.Гребенкиной, можно назвать технологической компетентностью. В ее содержание входят: знание технологий, методов, средств, форм деятельности и условий их применения; умение творчески применять эти знания; умение проектировать воспитательно-образовательный процесс;умение анализировать эффективность и результаты своей деятельности.

Основными факторами развития технологической компетентности, по мнению Е.И. Никифоровой, являются: приобретение новых знаний и функциональное совершенствование умений и навыков; субъективный смысл желаемых результатов (если педагог переживает их как индивидуальное достижение, успех, они становятся точкой для последующего роста).

Основная цель системы поддерживающего обучения и формирования готовности педагога к использованию новых технологий в соответствии с их профессиональными потребностями и способностями. Здесь начинается специально-организационный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия, направленный не только на формирование определенной системы знаний, умений и навыков, но и владение методикой применения технологий в профессионально-педагогической деятельности педагога, формирование новаторского мировоззрения, развития и закрепления навыков самообразования в области технологической компетентности в соответствии с поставленными целями. Формирование и развитие технологической компетентности педагога требует дальнейшего изучения и апробирования в условиях дошкольных учреждений.

список ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Введенский В.И. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51- 55.

2.Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков, 1997.

3.Вторина Е. проблема профессиональной компетентности учителя // Лучшие страницы педагогической прессы. 2003. № 2. С. 28-31.

4.Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии: Учеб. пособие. СПб., 1998.

.Гильмеева Р.Х. Развитие профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации/ Р.Х. Гильмеева // Методист.-2002.-№.-С.6-8.

.Григорьева А. профессиональное развитие педагога как воспитателя в условиях школы/ А.Григорьева// Народное образование.-2002.-№1.- С.100- 104.

.Гришина И.В., Подзюданова Ю.В. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период: Учеб.-метод. пособие. СПб., 2003.

.Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.

.Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

10.Михайлова Н.Н. Технология управления развитием педагогической деятель/ Н.Н. Михайлычева, М.Е. Демашева; Институт развития проф. образования. Учебно-методич. пособие по профессиональному образованию.- М.:ИПРО,2002.-242с.

11.Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. Челябинск, 2003.

12.Молчанов С.Г. профессиональная компетентность как «мишень» для системы повышения квалификации педагогических и управленческих работников/ С.Г. Молчанов//Управление качеством профессионального образования.- Челябинск, 2005.-С.82-95.

.Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: монография/Н.Н. Никитина. — М.: Прометей, 2002. — 315 c.

.Постдипломное образование: проблемы, опыт, перспективы: Материалы IV Международной науч.-практ. конф. кафедры педагогики и андрагогики 13- 14 апреля 2004 г. СПб., 2004.

.проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании: Материалы международной конф. кафедры педагогики и андрагогики 17- 18 апреля 2001 г. СПб., 2001.

.Тихомирова Е.И. проблемы развития воспитывающей среды образовательного учреждения. Самара, СГПУ, 2007.

.Хлебунова С.Ф. профессиональная управленческая культура руководителя дошкольного образовательного учреждения как фактор обеспечения качества образовательной деятельности/С.Ф. Хлебунова // Качество дошкольного образования.- М., 2002.-С.96-102.

.Хуторской А.В. Определение общепередметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. Доклад на отделении РАО 23 апреля 2002. М., РАО, 2002.

Учебная работа. Организационно-управленческий аспект развития технологической компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений